Folclore - 2º ano Hipólito Ribeiro

Mais alguns cuidados com a gripe

Atividades com a Gripe A



























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Volta as aulas do2º Ano "Revisar os Conhecimentos"...

Colégio Estadual General Hipólito Ribeiro
Nome completo: __________________________ Data ....../...../......
Professora: Graziele Mello Monteiro Série: 2º Ano Turma: 22

1. Leia.
Carla,
Fui até a padaria da rua de baixo comprar refrigerante e pó de café.
Se meu primo telefonar, pede pra ele me encontrar às 16 horas, na banca de jornal.
Fala também pra não se esquecer de levar a revista que me prometeu.
Não demoro,
Cláudio

a) Este texto é um _________________.
b) Retire dele:
*dois nomes comuns ____________________________
* dois nomes próprios ___________________________
c) No bilhete aparecem muitos substantivos comuns. Invente um substantivo próprio para eles.

* padaria: __________________________________________
* rua: _____________________________________________
* banca de jornal: ___________________________________
* revista: __________________________________________
* marca de refrigerante: ______________________________
* marca do pó de café: _______________________________

2. Vamos encontrar no poema as palavras escondidas dentro das palavras?

SACOLA

SACOLA
COLA
SACO
SA LA
SA L
S OLA
SACOLA
Uma sacola de palavras!

Agora, é a sua vez de encontrar palavras escondidas.

FLORESTA – FLOR, FLORES, RESTA, ESTA , FLORA, LOTA
DEZOITO - __________________________________________________
COMEMORAR - _____________________________________________

SALÁRIOS - ________________________________________________
REFRESCANTES - ___________________________________________
PODEROSA - ________________________________________________
PERNILONGOS- _____________________________________________
REALIDADE - _______________________________________________
IMPORTANTE - ______________________________________________
PRIMAVERA - _______________________________________________
MUDANÇA - ________________________________________________
Nome .............................................................

3. Leia o trecho de uma carta.
Estou cheia de novidades da escola para contar, mas tem de ser pessoalmente, por isso estou ansiosa pela sua chegada.
Sabe... A cada dia fico mais entusiasmada com as aulas de natação. Agora, eu me sinto mais preparada e confiante para o próximo torneio.

Esse trecho foi escrito por uma menina ou por um menino?
____________________________________________________________

Pinte as palavras que fizeram você chegar a essa conclusão.

Reescreva o primeiro parágrafo como se tivesse sido redigido por um menino.
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4. Imagine o que duas amigas falaram ao telefone e continue a conversa. Não se esqueça de usar a pontuação correta no diálogo.
- Alô! É a Carolina?
- É.
- Aqui é a Maria Olívia. Minha mãe me disse que você ligou pra mim.
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5. Estaremos comemorando neste mês o FOLCLORE. Procure esta palavra no dicionário e copie o que encontrar.
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6. As cantigas fazem parte do folclore!
Complete-as com os números em sequência.
A galinha do vizinho bota ovo amarelinho,
bota 1, bota 2, bota 3, bota _____,
bota _____, bota _____, bota _____,
bota _____, bota _____, bota _____.



Um, dois, feijão com arroz,
_______, _________, feijão no prato,
_______, _________, feijão pra nós três,
_______, _________, feijão com biscoito,
_______, _________, feijão com pastéis.


Nome.......................................................................

1, ________, ________ sacos de farinha.
_________, _________, ________ sacos de feijão.
Trabalhando, Dona Formiguinha
Vai enchendo aos poucos seu porão.


Escreva outra cantiga com números que você conheça.
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Resolvendo problemas.
7.a) Em uma caixa havia 56 bombons. Lucas comeu uma dúzia. Quantos bombons ficaram na caixa?
Em matemática: _______________________
Resposta: Ficaram ______ bombons na caixa.

b) Em seguida, Vitória comeu os bombons que sobraram. Quantos bombons ficaram na caixa?
Em matemática: _______________________
Resposta: ______________________________________________

8. Vinícius tem 4 reais. Ele quer comprar um livro que custa 10 reais.
Quantos reais ainda faltam para ele comprar o livro?
Em matemática: _________________________
Resposta: ________________________________________________


9. Observe o preço de cada produto.

Suco natural 2 reais
Lanche 4 reais
refrigerante 1 real
sorvete 3 reais

Para comprar Daniela deve pagar Em matemática
1 suco e 1 lanche _____ reais
2 lanches e 1 refrigerante _____ reais
1 lanche, 1 refrigerante e 1 sorvete _____ reais
1 suco e 1 sorvete _____ reais
1 suco e 1 refrigerante _____ reais
3 sorvetes _____ reais
1 lanche e 1 refrigerante _____reais ____





Nome ...........................................................
10. Leia e escreva:
A, se para resolver o problema você usaria uma adição;
S, se para resolver o problema você usaria uma subtração.

a)Camila tinha 7 balas. Ela ganhou 2 balas.Quantas balas ela tem agora? ____
b)Mateus tinha 10 balas. Chupou 4 balas. Quantas balas ele tem agora? _____
c)Em uma caixa há 9 brinquedos, 6 são bolas e o restante carrinho.Quantos carrinhos há na caixa? ____
d)Em uma caixa há 3 bolas e 5 carrinhos.Quantos brinquedos há na caixa? -----


Resolva os problemas mentalmente e complete as respostas.
a) Camila tem agora ______ balas.
b) Mateus tem agora ______ balas.
c) Há na caixa _______ carrinhos.
d) Há na caixa _______ brinquedos.

11. Pinte os quadrinhos por onde a aranha vai passar.
Ela vai andar:
• 3 quadrinhos para cima;
• 7 para a direita;
• 2 para cima;
• 3 para a esquerda;
• 4 para cima;
• 3 para a esquerda;
• 2 para baixo.





TEIA





ARANHA

12. Complete com números ordinais adequados.
a) Eu estudo no _________ ano.
b) No ano que vem eu vou comemorar meu ______ aniversário.
c) Hoje é o _______ dia da semana.
d) Nós estamos no ______ mês do ano.

Desculpe os quadros não sairam na postagem, mas dá para ter uma idéia.

Volta as aulas.

Depois das férias prolongadas retormam parcialmente os trabalhos escolares.
Colégio Estadual General Hipólito Ribeiro - 17/08/09.
Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Lucas Prisco - 01/09/09
Unipampa/Bagé - 17/08/09
Até segunda-feira.
Lembrando que o motivo é a Gripe H1N1.

Flor de Feltro

Atividades sobre regras de convivência.

Estou trazendo algumas atividades sobre regras de convivência.

Objetivos:
-Descobrir a importância das leis para que os direitos de cada um sejam respeitados.
-Elaborar, em conjunto, normas para o grupo, de modo que todos possam assumi-las e por elas se responsabilizar.

Atividade 1:
Conversa dirigida
A professora explica:Vamos fazer um exercício de imaginação. Feche os olhos e imagine uma partida de futebol. Imagine agora a partida iniciando. O juiz joga a bola longe. Um jogador pega-a com a mão e sai correndo, querendo fazer um gol. Um outro, agora do time adversário, segura-o pela camisa e rouba-lhe a bola, saindo além da linha do gramado.
Agora, ela pergunta aos alunos :
__Você já viu um jogo de futebol assim?
__O que está faltando para que o jogo aconteça realmente?
__Por que, em um jogo, precisamos de leis?
__ Na escola também é importante ter leis? Por quê?

Atividade 2: Desenho e dramatização
Dobre a folha de sulfite ao meio e desenhe:
O QUE PODE FAZER NA ESCOLA
O QUE NÃO PODE FAZER NA ESCOLA
Os desenhos são socializados no coletivo e pode-se criar uma dramatização que represente uma sala de aula em que as regras não são cumpridas.

Atividade 3: Criando nossas regras
Hoje nós vamos criar nossas próprias leis, vocês vão dizendo as regras e a professora vai escrevendo na lousa. Depois vamos escrevê-las num cartaz que será fixado na classe para que todos possam vê-las.
As crianças podem ilustrar as regras. Todos os dias ler com a classe as regras que eles próprios criaram.

SÍNDROME DE DOWN

SÍNDROME DE DOWN


A Síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética ocorrida durante ou imediatamente após a concepção. A alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples.As principais alterações orgânicas, que acompanham a Síndrome são: cardiopatias, prega palmar única, baixa estatura, comprimento reduzido do fêmur e úmero. Temos também, fissuras palpebrais, pescoço curto, língua protusa e hipotônica, crânio achatado, mais largo e comprido, narinas arrebitadas, dedo da mão muito curto, mãos curtas, ouvido simplificado e coração anormal.Geralmente a criança Down apresenta grande hipotonia.De forma geral algumas características do Down são: o indivíduo é calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais.A personalidade varia de individuo para indivíduo e o seu comportamento pode variar quanto ao potencial genético e características culturais, que serão determinantes no comportamento.Trabalho educativo com DownPara trabalhar com esta síndrome o professor de explorar todas as possibilidades de cada experiência de aprendizagem.Para se dar conta deste objetivo pode-se desenvolver um número ilimitado de atividades. Cabe ao educador adequar as propostas à realidade de sua sala de aula, de forma a proporcionar ao aluno experiências de aprendizagem significativa que lhe oportunize a prática dos comportamentos implicados nos objetivos.A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do programa educacional, promovendo desta forma uma maior interação com a criança e a escola. Também é fundamental que a família incentive a prática de tudo que a criança assimila.Assim é fundamental o aconselhamento a família, que deve considerar, sobretudo a natureza da informação e a maneira como a pessoa é informada, com o propósito de orientá-la quanto à natureza intelectual, emocional e comportamental.No entanto, somente informações intelectuais, são insuficientes, pois o sentimento das pessoas tem mais peso que os seus intelectos. Portanto, auxiliar os familiares requer prestar informações adequadas, que permitam aliviar a ansiedade e diminuir as dúvidas.O objetivo principal é ajudar as pessoas a lidar com os problemas decorrentes das deficiências e também ouvir as dúvidas e os questionamentos, utilizar falas e termos fáceis que facilitem a compreensão, aconselhar a família inteira trabalhando os sentimentos e atitudes facilitando assim, a interação social do portador de necessidades especiais.VAYER, Pierre; RONCIN, Charles.Integração da criança deficiente na classe.São Paulo: Manole,1989SCHWARTZAN, J.S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Dicas uteis e importantes.

1.3.2. O DÉFICIT NA DIFICULDADE ESPECÍFICA DE LEITURA
As crianças precisam de habilidades fonológicas para equipar seu léxico durante o segundo estágio de aprendizagem de leitura. Se elas não tiverem estas habilidades, a leitura automática não pode ser desenvolvida; é o que acontece com os disléxicos, eles não têm habilidades fonológicas que equipam o seu léxico.
Segundo SELIKOWITZ (2001, p. 52), a área mais comum de dificuldade é a segmentação de fonemas, o processo pelo qual uma palavra não familiar é quebrada pelo cérebro em seus sons competentes. Crianças disléxicas têm problemas ao desvendar os códigos, para converter os grafemas nos fonemas correspondentes no cérebro. É difícil para as crianças disléxicas progredirem através do estágio fonológico de leitura e eventualmente tornarem-se leitoras automáticas. Elas podem compensar sua dificuldade fonológica tentando desenvolver técnicas de reconhecimento visual, mas estas não são geralmente suficientes para uma leitura eficiente. Freqüentemente, tais crianças têm também um déficit na memória verbal, uma dificuldade de lembrar palavras que acabam de ler, isto pode aumentar mais o seu problema.
Embora a maioria dos estudos recentes mostre que o déficit do processamento fonológico é a causa mais comum de dificuldades específicas de leitura, nem todas as crianças com esta condição têm este problema específico. Algumas crianças têm dificuldade na maneira como o cérebro percebe as formas das letras, um déficit de percepção visual. Os cérebros destas crianças "não são bons" em reconhecer ou interpretar as formas das letras, isto pode acontecer porque as crianças com dificuldade específica de leitura freqüentemente confundem letras com "b" e "d". Algumas crianças agregaram a dificuldade fonológica à dificuldade da percepção visual.
Crianças com déficits fonológicos têm maiores probabilidades a erros fonéticos na ortografia, enquanto crianças com problemas de percepção visual são mais prováveis de cometerem erros visuais (SELIKOWITZ, 2001, p.53).
No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia, como "a–o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo. As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio, de acordo com MARTINS (2004).
As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferentes orientações no espaço, como: "b-d", "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo. Pais e educadores precisam ficar atentos para inversões de sílabas e palavras como "som-mos", "sol-los" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras. Ainda pode-se caracterizar a criança disléxica da seguinte forma: inventa palavras ao ler o texto, utiliza estratégias e truques para não ler, distrai-se com bastante facilidade perante qualquer estímulo, parecendo que está a "sonhar acordado", tem melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas, não se interessa por livros e apresentam dificuldade de copiar textos da lousa ou de livros.
Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura (MARTINS, 2004).
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Princípios de intervenção para a dificuldade de começar as tarefas
Deixar clara a importância da estrutura da tarefa para a vida fora da escola, relacionando aquele aprendizado com a vida prática do aluno.
Dar ao aluno direções verbais (por exemplo, encorajá-lo a escrever as instruções verbais e a anotar tudo o que é importante);
Dar provas e trabalhos escritos (aprender a ser o mais objetivo e especifico possível nas respostas);
Pontuar tudo o que acha importante na tarefa (relacionar com sentenças de tópico, escrever á mão, fazer tabelas ou gráficos);
Fazer os trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, permanecendo em silencio; Colorir, circular, sublinhar ou reescrever as instruções das tarefas, palavras mais difíceis e sinais de processos matemáticos.
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PARA ALFABETIZAR-6 ANOS
ATIVIDADES COM O NOME
Escreva os nomes dos alunos e as pregue na parede na ordem alfabética.
Compare com os alunos:
Quantidade de letras dos nomes, qual tem mais, qual tem menos?
Há nomes com poucas e muitas letras,
Há nomes que começam, ou acabam com a mesma letra,
Os nomes maiores nem sempre são das pessoas mais altas.
O nome das pessoas não tem a ver com o tamanho do seu nome,
Os nomes podem ser iguais,
Podem ter o mesmo número de letras.
NA ESCOLA:
Passear pela escola, com o desafio de adivinhar o que está escrito: nome da escola, na fachada; o número do prédio; cartazes; placas das portas; avisos; números, dentre outros.e
Deixar a turma pensar o que está escrito em diferentes suportes de texto.
Propor problemas para alunos que não se manifestam:
O que será que está escrito na frente do ônibus, em uma lata de óleo, etc.
Pedir que os alunos tragam de casa: rótulos de vários produtos (alimentos, higiene, produtos de limpeza e remédio)
Buscar com os alunos:
Placas de ruas e praças,
Letreiros de ônibus e de lojas,
Placas de veículos (letras e números),
Rótulos de produtos diversos,
Frases de pára-choque de caminhão,
Cartazes e folhetos de publicidade,
Embalagens,· Latas,· Jornais velhos,· Revistas velhas
Colocar o material que os alunos trouxerem à vista de todos.Olhar e comparar o que trouxeram.
Questionar:Alguém conhece este rótulo, ou produto?O que será que está escrito aqui?Ler para a turma e deixar que troquem os materiais.
Postado por Erika Araújo Uhlemann Corrêa


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ALFABETIZAÇÃO SEM REPROVAÇÃO

Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada.
Direi de outra maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.
O presente artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo.
Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de “reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.
A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de:
(1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e
(2) educação superior.
O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização.
No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil.
Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental.
Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização.
Veja que utilizei a palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo “alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.
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A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização.

No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em:
(1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e
(2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.
E por que existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.
Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras.
É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica.
Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos
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DISCIPLINA EM TURMAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL CONHEÇA FORMAS EFICAZES DE MANTER A HARMONIA EM SALA DE AULA
Como fazer para crianças de 3 a 6 anos pararem quietas e prestarem atenção?
Não existe uma fórmula pronta pra manter a turma de maternal, jardim ou pré interessada na aula.
Isto depende de vários fatores e um deles é simples: as crianças podem não estar maduras o suficiente para a disciplina exigida.
Nesta faixa etária, o comportamento e as noções de ética e moral encontram-se em processo de construção.
Uma das funções da professora é justamente colaborar com essa construção.

LIMITES SEM SOFRIMENTO
Colocar limites, porém, nem sempre é fácil. A tentação de ficar irritada e começar a gritar pode ser grande.
1) - Acima de tudo seja coerente: Não confunda as crianças com graus de aceitação diferentes perante um determinado comportamento. Se subir na cadeira for uma proibição sua, esta deve ser sempre uma proibição. Se você deixar num dia e não deixar no outro, as crianças tentarão tirar proveito dessa brecha. "Apenas alunos com hiperatividade ou alguma deficiência devem receber, eventualmente, um tratamento diferenciado. E isso os colegas de classe conseguem entender",
2) - Altere a voz e a expressão, mas não grite: Quando fizer uma censura, altere a voz para marcar a emoção, mas não se mostre muito irritada, pois pode parecer que você não se sente capaz de controlá-los. Em caso de balbúrdia geral, adote códigos de silêncio: - Bata palma 3 vezes; - Apague a luz; - Comece a cantar; - Pare tudo e sente-se.
3) - Combine as regras de antemão: Essa atitude impede que você tenha de explicar a razão de uma regra no momento em que ela é quebrada. E a melhor forma de chegar às regras que valerão a todos é a chamada assembléia. "Promova uma assembléia: Em roda, estimule-os a expressar o que consideram certo e errado. Fale você também. Os motivos das regras devem ser discutidos nessa hora. Assim, no momento de chamar a atenção de um aluno, diga "Lembra que isso é errado?", partindo do princípio de que a justificativa já foi dada."
4) - Não peça para a criança refletir: Se tiver de refletir quando faz algo errado, a criança pode acabar relacionando a reflexão a algo negativo. Como a reflexão é essencial no aprendizado e na vida em geral, evite ligá-la a situações de repreensão.
5) - Adote a cooperação: A cooperação pode ser um santo remédio para maus comportamentos. Peça para os alunos arrumarem a classe com você ou para participar do "conserto" de algo que fez: se machuca um colega, pode ajudar no curativo.
7) - Expressão dos sentimentos: Dizer "Não gostei" ou "Isso me ofende" é muito válido, pois, na vida em sociedade, sempre teremos de lidar com os limites das outras pessoas. Se você se expressa, mostra ao aluno que tem sentimentos a ser respeitados.
8) - Dê exemplos positivos: Não basta dizer que a atitude está errada. Especifique com o aluno como poderia ter sido diferente.

IMPORTANTE! - A autoridade da classe é a professora: seja firme!
- Se a turma inteira estiver desinteressada, questione-se sobre a atividade.
Ela pode não ser adequada.
- Só comunique os pais se o aluno apresentar especial dificuldade com regras.
- Lembre-se: crianças de até 6 anos não têm disposição para ouvir sermões.
Faça observações curtas e diretas, como "Isso não pode" e "Pare com isso".

SÍNDROME DO X FRÁGIL e AUTISMO

SÍNDROME DO X FRÁGIL
A síndrome do X Frágil é uma condição genética herdada, produzida pela presença de uma alteração molecular ou mesmo de uma quebra na cadeia do cromossomo x, no ponto denominado q27.3 ou q28. Condição esta associada a problemas de aprendizagem, bem como a diversos graus de deficiência mental.A doença é muito mais freqüente em meninos que em meninas, e é provável que a causa da deficiência mental produzida por essa doença seja devido à carência de uma proteína chamada FMR1.Os sinais da Síndrome do X Frágil são diferentes entre portadores homens e mulheres, assim como é diferente a freqüência dessa ocorrência entre os dois sexos. Nos homens temos as seguintes características:· Retardo no aparecimento da linguagem;· Problemas de atenção;Instabilidade de conduta;Sintomas de autismo, como por exemplo, respostas bizarras aos estímulos, resistência a mudanças, apegos a objetos inanimados;Personalidade retraída;Pobre contato visual, indiferença interpessoal e atos repetitivos retardo;Comer unhas, desde muito cedo;Hipotonia (flacidez muscular)Retardo intelectualConvulsões em 20% dos casosAlguns autores têm observado que é freqüente encontrar meninas com a Síndrome, mas clinicamente quase normais, sendo a causa de maior queixa nas consultas, as dificuldades de aprendizagem e também os problemas de conduta.As características mais freqüentes nas meninas são:Déficit no desenvolvimento da linguagem;Se existe linguagem, estão presentes alterações da fala;Sintomas semelhantes ao autismoMuitas crianças portadoras de Síndrome do X Frágil apresentam alterações da fala e da linguagem. A maioria das crianças não consegue elaborar frases curtas antes dos dois e meio anos de idade.As alterações comuns da fala são: fala muito rápida, ritmo desordenado, volume de voz alto, dificuldade na relação temporal.Possuem boa capacidade imitativa de sons, têm bom senso de humor e fazem uso freqüente de frases automáticas.O aprendizado dos portadores da Síndrome do X Frágil dá-se através da estimulação visual, sendo desejável que se utilize também à terapia psicomotora e da fala, bem como todos os recursos da pedagogia e psicopedagogia especializada.A maioria dos sintomas comportamentais, como por exemplo, a hiperatividade, ansiedade e comportamento obsessivo, respondem bem ao tratamento.

AUTISMO

Autismo é um transtorno de desenvolvimento. Não pode ser definido simplesmente como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem QI abaixo da média. A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto ao mais leve comprometimento, e dentro desse espectro o transtorno que pode ser diagnosticado como autismo, pode também receber diversos outros nomes, concomitantemente. Os atuais critérios de diagnóstico do autismo estão formalizados na norma DSM-IV, como lemos no livro de Uta Frith: Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar certos critérios de comportamento no diagnóstico do autismo. Estes critérios foram explicitados em trabalhos de referência que foram publicados. O esquema mais recente é o descrito no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria. Um esquema de diagnóstico bem parecido é encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicado pela Organização Mundial de Saúde. Página 11 de "Autism - Explaining the Enigma" (1989) de Uta Frith.
CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO DO AUTISMO (CID-10) (WHO 1992)
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens:
1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social.2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.5. Falta de reciprocidade social e emocional.
b. Marcante lesão na comunicação:
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social.3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais.5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas.6. Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa.7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.
c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.2. Apego específico a objetos incomuns.3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos.5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.
d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
DSM-IV
Os mais atuais critérios de diagnóstico da DSM-IV até o momento, que ilustram as características do indivíduo autista, são:
Importante:
As informações a seguir servem apenas como referência. Um diagnóstico exato é o primeiro passo importante em qualquer situação; tal diagnóstico pode ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a par da história do indivíduo.
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3).
1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens:
a. Destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.b. Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.c. Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.d. Ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:
a. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.b. Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.c. Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:
a. Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.b. Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos.c. Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.d. Obsessão por partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
1. Interação social.2. Linguagem usada na comunicação social.3. Ação simbólica ou imaginária.
C. O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença degenerativa infantil.

Aprendizagem: Dificuldades

Aprendizagem: Dificuldades

O objetivo deste trabalho é entender como a Epistemologia Genética Piagetiana pode contribuir para a compreensão das principais causas da não aprendizagem, bem como das mais freqüentes dificuldades que podem aparecer em um aprendente.

Dentre estas dificuldades podemos ressaltar a questão do ensino insuficiente, por vários motivos, de acordo com as necessidades de cada aprendente; bem como, avaliar se a metodologia comumente aplicada ao ensino está compatível ao que se espera de um ensinante.

Como ponto de apoio, teremos algumas conceitualizações sobre as contribuições da Psicanálise para o estudo das causas da não aprendizagem, uma vez que esta é uma ciência que permite compreender a subjetividade, por excelência, do ser humano.

Não podemos deixar de mencionar o papel que o erro, do ponto de vista construtivista, tem neste processo de ensinar-aprender.

Quais seriam as diferenças entre Aprendizagem e Desenvolvimento?

Aprendizagem: Conhecimento adquirido e internalizado; Mais da ordem do social; Fruto da interação do sujeito com o meio; Adquirido e socializado; Desenvolvimento intelectual depende do potencial do indivíduo; Acontece de acordo com uma ação espontânea ou estimulada.

Desenvolvimento: Processo em que o indivíduo constrói seu conhecimento; Construção e desenvolvimento das estruturas internas; Formação das estruturas; Processo natural dentro das possibilidades e limites do indivíduo; Independente do aprendizado formal; Natural, intuitivo; Desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral etc.

Para Piaget, aprendizagem está relacionada com a experiência e pode ser compreendida em dois sentidos:

- strictu sensu – sentido restrito, em função da experiência, ao tentar realizar alguma coisa.

- lato sensu – sentido amplo – se confunde com o desenvolvimento, é o sentido restrito mais o processo de equilibração; só a experiência

não basta. Está relacionado com a construção das estruturas.
Ao falar de desenvolvimento, devemos ter sempre em conta seus fatores para Piaget :

1) maturação – tempo que transcorre enquanto o organismo vai adquirindo condições para construir determinadas estruturas;

2) experiência – agir sobre o meio, experimentar, tentar transformar o meio. Neste aspecto podemos explicar os conceitos de experiência física (agir sobre os objetos - cor, textura, forma, reação ...) e experiência lógico-matemática (das ações e da coordenação – bola de madeira sobe menos que a de plástico quando jogada para cima ...);

3) social – divididas em interações sociais (com os pares ou com adultos) e transmissão social (escolar, familiar etc.);

4) equilibração – fator que coordena todos os demais.

A aprendizagem está relacionada com o conteúdo que a ação envolve.

Como a escola tem lidado com as questões das aprendizagens e do desenvolvimento?

• Ponto de vista do adulto é transmitido sem que haja preocupação com a compreensão pelo aluno;

• A apresentação desta visão acabada não dá oportunidade para que o aluno desenvolva sua autonomia;

• A escola acredita que cumpre sua missão apenas transmitindo conhecimentos para o aluno memorizar; porém o ensino assim realizado foge da realidade da vida do aluno.

• A criança deve ser desafiada, deve ser estimulada a levantar idéias e hipóteses sobre aquilo que se pretende que ela aprenda.

• O professor deve procurar conhecer seus próprios limites e tentar superá-los.

Algumas causas das Dificuldades para Aprender:

Da criança: atraso geral no desenvolvimento; estruturas de conjunto (criança que até passa de ano, mas é por mecanização); atraso no desenvolvimento de uma estrutura ou na construção do real (tempo, espaço, causalidade, linguagem).

Circunstancial: Familiar; Escolar; Social; Falta de solicitação.

Classificação das crianças com Dificuldade de Aprendizagem, por grupos:(Segundo Ramozzi-Chiarottino)

Grupo A: são as crianças mais comprometidas, desconhecem: regularidades da natureza, não possuem noção de tempo, espaço e causalidade, não agem sobre o meio e sobre os objetos, não conhecem os limites de suas ações.

Como conseqüência, estas crianças possuem uma representação de mundo caótica, retardo na aquisição da linguagem, impedimento na comunicação por problemas com a aquisição da língua materna.

Para superar as dificuldades destas crianças, seriam necessárias atividades que propiciem a construção e a coordenação de seus esquemas motores; interações com o meio; compreensão das ações; compreensão das propriedades dos objetos e percepção das regularidades da natureza.

Grupo B: crianças capazes de falar, representar e operar, mas não organizam o real, não percebem a diferença entre o real e o fantástico. Intervir com estas crianças significaria propiciar interações com o meio, experimentá-lo, agir sobre ele, relatar o que foi visto e feito, vivenciado.

Grupo C: a criança é restrita ao presente, não chega a identidade por falta de organização, não estabelece classes e séries, para a criança passar deste nível, ruma à compreensão, é necessário estruturar o real, organizar, buscar explicações para o mundo físico.

Grupo D: são as crianças que ainda não construíram as estruturas mentais esperadas nas idades em que estão. Apresentam dificuldades com relação ao real, ou seja, não se localizam no tempo e no espaço e não estabelecem relações entre causa e efeito. Vivem fora da realidade. São crianças que não apresentam distúrbios físicos ou mentais mas que apresentam dificuldades em aprender.

Aqui se pode fazer um interessante paralelo com os erros, uma vez que estes são os mais aparentes “sintomas” do não aprender.

Para Vinh-Bang, que trabalhou com os erros, as insuficiências nas produções escolares das crianças devem ser analisadas como possibilidades de se avaliar o trabalho a ser realizado, focando-o de acordo com as necessidades da criança.

Segundo este autor, os erros, e sua devida intervenção, podem ser:

Individuais: Conteúdo específico-Deve-se verificar o conteúdo.
Vários conteúdos: Deve-se verificar as estruturas ou o professor.

Coletivos: Conteúdo específico-Deve-se verificar o professor da disciplina.
Vários conteúdos: Deve-se verificar a metodologia e a forma de trabalhar.

IMPORTANTE:

No que diz respeito ao psicopedagogo, é necessário o desempenho de um papel ativo, uma tomada de posição que se baseie na “intervenção”, na detecção e na remediação do problema.

A natureza e a origem das insuficiências devem ser determinadas, coisas que geralmente escapam do professor. Esta intervenção, com base na epistemologia genética piagetiana, pressupõe assegurar o funcionamento dos instrumentos cognitivos que favorecem uma estruturação operatória e reestruturar os conhecimentos lacunares.

CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE para o estudo das Dificuldades de Aprendizagem

Duas interessantes idéias expostas nesta parte dos estudos, podem ser bem pertinentes para a abertura deste aspecto psicanalítico:

- Falar do sujeito numa perspectiva analítica, é falar no sujeito do INCONSCIENTE.

- Possuir uma deficiência é diferente de ser deficiente.

Normalmente, as crianças com dificuldades de aprendizagem são consideradas casos patológicos; porém, não é necessário ter uma patologia para ter problemas de aprendizagem. Sabemos, de acordo com a psicanálise, que a não aprendizagem, pode ser considerada um sintoma e, um sintoma, é a parte visível de um problema interno, que não é, necessariamente, uma patologia.

Segundo Piaget, neste processo de correlação entre o Fazer , o Compreender e a Tomada de Consciência, a inteligência dá a engrenagem, a afetividade dá o combustível, é a energética.

Assim, para a psicanálise:

- SABER – é da ordem do inconsciente;

- CONHECER – é da ordem cognitiva.

Dentro dos estudos para a realização deste trabalho, nos deparamos com diversos textos que se referiam a um famoso acontecimento do começo do século XIX: as desventuras do Dr. Jean Itard, no processo em que tentou, sem sucesso, educar Víctor, uma criança encontrada em estado selvagem, nos bosques de Aveyron, na França.

Entendamos, primeiramente, que esta tentativa de educação, foi baseada em trabalhos anteriores do Dr. Itard, famoso por ensinar surdos a falar. O racionalismo-empirismo, e as idéias centradas em causa-efeito, eram os pensamentos que modelavam a sociedade em que este fato do Selvagem de Aveyron aconteceu.

Tamanho foi o insucesso deste ocorrido, que Leandro de Lajonquière subintitulou um de seus textos como: “ou do que não deve ser feito na educação das crianças”. Como já foi dito, Itard não obteve sucesso em seu empenho, não conseguiu educar Víctor segundo os moldes que considerava ideais.

Deste fato, podemos extrair como reflexão para os nossos dias , a antipedagogia que vem sendo praticada nas escolas, cujos responsáveis pela educação tentam, inutilmente, fundir em uma só, as diversas pessoas e personalidades existentes em sua sala de aula. Seria, mais ou menos, como se cada aluno fosse um Víctor, que veio de um mundo próprio, específico, com seus desejos, suas vontades, seu modo de ver e sentir as coisas externas, suas necessidades, sua cultura etc.

Antes de continuarmos, um esclarecimento sobre os objetos de estudo da psicanálise e da psicologia genética:
PSICANÁLISE: O sujeito; O inconsciente; A verdade.

PSICOLOGIA GENÉTICA: O desenvolvimento da inteligência;Como o ser humano conhece.

A psicanálise vê as dificuldades de aprendizagem como sintoma.

O objetivo de um trabalho psicopedagógico, na perspectiva analítica, é resgatar a subjetividade, articulando a ordem do conhecimento e a ordem do saber, para que a pulsão de saber possa fluir.

Cabe ressaltar aqui que, retomando o que já foi dito anteriormente, pensar o sujeito na perspectiva psicanalítica, é pensar no sujeito do inconsciente, subjetivo; porém, a definição piagetiana de sujeito, refere-se ao sujeito epistêmico, universal, não subjetivo.

Idéias básicas para compreender as dificuldades para aprender: Questão do erro:
- É necessário que o educador tome uma posição diante do erro e, da postura que têm em relação a eles: Punição

Complacência

Problematização

Reconheceremos, na postura que o educador adotar, as 3 teorias psicológicas existentes na educação; se opta que o erro deve ser entendido como um fato inaceitável e necessário de ser punido, temos o empirismo-associacionismo, se o educador considerar que o erro é fruto de um acontecimento natural, que será corrigido pelo passar do tempo, temos o romantismo; se tivermos um educar com uma concepção problematizada do erro, temos o construtivismo, onde o erro não é tratado como uma questão simplesmente reduzida ao resultado da operação (se acertou os se errou), mas sim, de invenção e de descoberta.

A utilidade de estabelecermos uma teoria psicológica para o entendimento dos erros, está no fato de que, numa perspectiva psicopedagógica ou construtivista, o erro, na visão da criança, faz parte de um processo, é possível e necessário; ao passo que, numa visão pré-formista e tradicional, do ponto de vista do adulto, o erro é o contrário do acerto (aquilo que é considerado bom e verdadeiro) e, por isso, deve ser eliminado e não deixar vestígios de sua existência.

Lino de Macedo faz uma metáfora em seu texto, utilizando o termo borracha: para o adulto, as borrachas existem e são consideradas muito eficientes para a correção dos erros; no entanto, na vida não existem borrachas , a autocorreção é importante para nos dar a oportunidade de entender o que ainda não está certo.

Interessante também é o que é dito em relação às falhas da escola, onde sempre há um culpado, alguém, ou alguma coisa sobre a qual recaiam as responsabilidades.

Nosso sistema escolar está maculado por uma preocupação intensa com os resultados obtidos na escola. Por esse motivo, conscientizar que o erro deve ser avaliado como parte de um processo muito maior torna-se difícil; principalmente quando vemos, rotineiramente, nas escolas, um uso “terminal” da avaliação , que só enxerga o produto final.

Como a criança não tem consciência do próprio erro, é função do educador provocar a tomada de consciência, fazer a problematização.

CARACTERIZAÇÃO DO ERROS:

Sistemáticos (quando são/estão nas estruturas)

Funcionais (quando são da ordem do fazer)

A questão do erro enquanto observável, refere-se ao fato de tornar o erro observável para a criança. Isso pode ser entendido pela divisão que o próprio Piaget fez das respostas recebidas em suas prova operatórias (Conforme Macedo p. 71-73):

Nível I – justaposição; aqui não há erro, porque ele é recalcado pela criança, ela sabe apenas no nível do fazer, mas não compreende o real significado, não pensa na resposta que está dando.

Nível II – flutuação das respostas; aqui, a criança muda de convicção dependendo do contexto em que a questão foi inserida; é o caso, por exemplo, de dizer para a criança que um menininho da idade dela disse, outro dia, que a salsicha tem mais massa que a bolinha. A criança, que antes poderia ter dito o contrário, pode mudar de opinião.

Nível III – compreensão do problema; é a explicação lógica. Os erros não deixam de acontecer, é a forma de lidar com eles que muda, tornam-se internos do sujeito. É o caso, por exemplo de escrever uma frase com sentido duvidoso e, antes de expô-la para o grupo, reescrevê-la.

Esperamos que este estudo tenha sido útil, não para o fechamento ou para a conclusão de idéias, mas sim, para a abertura de novos paradigmas pessoais. Somente o estudo e a reflexão sobre a educação e suas vicissitudes pode levar a nós, educadores, a uma “tomada de consciência”.

DIVERSOS OLHARES SOBRE O BRINCAR:

DIVERSOS OLHARES SOBRE O BRINCAR: VIGOTSKY, PIAGET, MONTESSORI, FERNÁNDEZ, MACEDO.
Estudiosos contemporâneos como Piaget, Vigotsky, Montessori Alicia Fernandes e Lino de Macedo deram um destaque especial ao brincar da criança atribuindo-lhe papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento humano. Para Vigostsky, no brincar, a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu comportamento diário. Assim na brincadeira, as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua idade. Daí vê-se o quanto o brincar é benéfico ao aprendizado, pois a pessoa está em condição favorável para aprender.Vigotsky diz que,A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. A escola e, particularmente, a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situações para atuar no processo de desenvolvimento das crianças. (Vigostsky apud Oliveira, 2004, 67).
Para ele a imaginação em ação ou brinquedo é a primeira possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do comportamento. O brinquedo concede as estruturas básicas necessárias para as mudanças das necessidades e da consciência infantil, vivenciando uma experiência, no ato de brincar, como se fosse bem maior do que realmente é.Piaget a reconhece como um instrumento que favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social principalmente no nos períodos sensório-motor e pré-operatório onde diz que “agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica”. (Piaget, apud Kishimoto, 1996, 95).Desse modo, deve-se então respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir da sua espontaneidade, formulando os desafios necessários à sua capacidade e acompanhando seu processo de construção do conhecimento. Para esse autor, também é a representação em atos, através do jogo simbólico, a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de uma inteligência sensório – motora, para uma inteligência representativa pré – operatória.Uma outra importante contribuição nesta temática foi a de Maria Montessori que desenvolveu um método e debruça-se sobre uma proposta educacional onde o aluno é o sujeito de sua própria educação proporcionando-lhes a possibilidade de vivenciar os valores que se propõe atingir ao longo da ação educativa que exercem, bem como, propiciar a liberdade de movimentos e autodisciplina e a autodeterminação. Nele o educando é educador de si mesmo, tendo a possibilidade de escolher seu trabalho, de se mover por conta própria, de se tornar responsável pelo seu progresso e crescimento. “Pelo método, o educando caminha para a independência e liberdade, numa atividade autodirigida”. ( Mafra, 1986, 22). O método Montessori não foi inventado, foi construído no dia a dia da criança e colorida peças sólidas de tamanhos, formas e texturas diferenciadas fazem parte das estratégias propostas que aguçam os pequenos a abrir, fechar, encaixar, abotoar, tatear, calcular, contar e uma infinidade de outros atrativos que provocam o raciocínio e auxiliam todo tipo de aprendizado do sistema decimal à estrutura da linguagem.O material dourado é um exemplo dos materiais criados por Maria Montessori que ainda hoje é largamente usado nas escolas públicas e particulares do Brasil e do mundo todo.As contribuições dessa médica, pedagoga, antropóloga e psicóloga para a área educacional, são ainda hoje universais como se percebem na utilização da disposição circular dos alunos, os jogos pedagógicos sempre disponíveis, os cubos lógicos de madeira para o ensino de matemática, como também na utilização do preceito da criança ser o condutor do próprio aprendizado; o educador ser um mediador do conhecimento e ainda, a educação voltada para o desenvolvimento de seres humanos autoconfiantes e independentes que visam tanto o bem individual quanto o bem coletivo.Na área Psicopedagógica, renomados autores como Sara Paín, Alicia Fernandes, Lino de Macedo, entre outros, chamam atenção para o fato do brincar como um trabalho preventivo e várias pesquisas demonstram que a eficácia tem influência dos professores podem estar enriquecendo seu trabalho, diversificando recursos,Dada a amplitude dos fatores que intervêm na determinação das causas de dificuldades ou problemas de aprendizagem, o diagnóstico e tratamento psicopedagógico, além de outros, muito se vale dos procedimentos utilizados na psicoterapia e no psicodiagnóstico, dentre os quais encontra-se o jogo ou o brincar. (PAIN, apud SISTO, 2001 p. 174).
As crianças fazem da brincadeira uma ponte para o imaginário e a partir dele muito pode ser trabalhado. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras entre outras atividades constituem meios prazerosos de aprendizagem. Além disso, expressam suas criações e emoções, refletem medos e alegrias, desenvolvem características importantes para a vida adulta. Com efeito, o brincar se constitui como recurso da psicopedagogia, tanto para tratar dos distúrbios, quanto levantar hipóteses diagnósticas, a respeito da estruturação lógica do pensamento nos fornecendo informações sobre como está organizados o pensamento da criança, seu nível operatório e sua elaboração prática nos processos de vencer situações problemas nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos. Mas como precisar a importância do brincar na escola? Como pensar no brincar como construção do conhecimento? Lino de Macedo faz uma argumentação eficaz quanto a isso “... o conhecimento tratado como um jogo pode fazer sentido para a criança. Não se trata de ministrar os conteúdos escolares em forma de jogo... mas possibilitar que aprendam com seriedade, com leveza e prazer; sem medo”.(Macedo, 1997, 139). A postura psicopedagógica é propiciar modalidades de aprendizagem que possibilitem para cada ser aprendente sua singularidade através de experiências, e quanto a isso Fernández (2001, 71) diz que “o jogar-brincar da criança não só é produtor do sujeito enquanto sujeito desejante, mas também enquanto pensante. A inteligência se constrói a partir do jogar-brincar”. Resgatar o prazer em aprender, já desconhecido por muitas crianças, e conseqüentemente proporcionar mais e melhores condições de desenvolvimento se faz necessário e urgente.A importância do brincar tem sido evidenciada também em pesquisas recentes que levam a supor que o brincar pode aumentar certos tipos de aprendizagens, em particular, aqueles que requerem processos cognitivos mais elaborados Através da imaginação e da exploração, as crianças desenvolvem suas próprias teorias do mundo, que permitem a negociação entre o mundo real e o imaginado por elas. Assim, dando tempo para brincar, um ambiente para explorar e materiais que favoreçam as brincadeiras, os adultos estarão promovendo a aprendizagem das crianças.As brincadeiras proporcionam o aprender fazendo e brincando, possibilita à criança apreender novos conceitos, adquirir informações e até mesmo superar dificuldades que venham a encontrar em suas tentativas de aprendizagem. A sociedade em si reconhece o brincar como parte da infância. Essa nobre atividade é destacada como vimos nas várias concepções teóricas, onde cada um à sua maneira, mostra a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil como também para a aquisição de conhecimentos. Diante da relevância do brincar para o desenvolvimento da criança viu-se a partir da década de 60 surgirem as brinquedotecas na Europa e no Brasil em 1980, estimulando instituições a destinarem atenção ao ato de brincar.O professor Airton Negrine argumenta que Quando estamos no âmbito de uma brinquedoteca infantil, podemos afirmar que é jogando que a criança constrói conhecimento. É através do jogo que os processos mentais elementares vão se transformando em processos mentais superiores. . . ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto sócio-cultural emergente, amplia, modifica, cria e recria através dos papéis que elege para representar. (Santos, 1997,86).
As funções das brinquedotecas mantêm um elo direto tanto com as crianças como também com contexto na qual está inserida. Entre elas, orbitam as funções: pedagógica, social e comunitária.A brinquedoteca de cunho pedagógico é a que favorece a possibilidade de escolha de bons brinquedos para subsidiar a utilização dirigida das brincadeiras. Eles são classificados, organizados e catalogados pelas suas características, para que os educadores possam levá-los para a classe e usá-los em determinadas situações de aprendizagem.Favorecer o acesso a brinquedos e aos jogos que normalmente as crianças de baixa renda não teriam possibilidades de contato, faz parte da função social da brinquedoteca.Já a função comunitária prioriza a apreensão de conceitos como: respeito, ajudar e ser ajudado, cooperação e compreensão, com o auxílio dos jogos em grupo.Como conseqüência imediata quanto à sua criação, a brinquedoteca pode adquirir várias características conforme a necessidade da comunidade que a originou.A criação de uma brinquedoteca pode variar segundo o local, instituição mantenedora, faixa etária a que se destina ou até mesmo em relação às finalidades para as quais ela está sendo criada, considerando fundamentalmente o contexto sócio-cultural onde se insere. (Santos, 1997, p.85).
Dentro de uma perspectiva comunitária podemos destacar a ação da Pastoral da Criança, que norteada pelo seu principal objetivo que é o de mobilizar a família e toda a comunidade para que, num contexto de fé, desenvolvam ações voltadas para a melhoria da qualidade de vida das crianças, desenvolve o projeto “Brinquedos e Brincadeiras” que prioriza o estímulo de brincar nas comunidades, tendo como principal objetivo “estimular nas nossas comunidades o brincar como elemento indispensável ao pleno desenvolvimento das crianças”. (SANTOS, 1997, p.10). Tal projeto propõe assim a implantação de brinquedotecas comunitárias. A brinquedoteca da Pastoral da Criança se difere das demais por não possuir locais e muito menos recursos para a reunião de um acervo de brinquedos, criando assim características próprias como:A) O resgate da cultura local, através do estímulo às danças jogos, músicas e outras atividades lúdicas de cada comunidade;B) O incentivo de brincar junto, em que as famílias, compreendendo a importância das atividades lúdicas, delas participem;C) O estímulo a atividades realizadas em contato com a natureza;D) A realização de oficinas de brinquedos, onde os adultos e adolescentes constroem, com material de baixo custo coletado pela própria comunidade, brinquedos que possam ser doados, emprestados ou trocados para as crianças menores;E) A troca de brinquedos, quando as crianças e as famílias emprestam seus brinquedos industrializados ou construídos artesanalmente, para que todos tenham oportunidade de vivenciar brincadeiras diferentes. Destaca-se aqui este projeto por ter sido a partir de experiências como voluntária do mesmo, que surgiu o interesse pela pesquisa em questão.

DIFICUDADES AO APRENDER A LER

DIFICUDADES AO APRENDER A LER
De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 49), a leitura é um processo complexo. A criança deve ver claramente as formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As formas das letras devem ser transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no espaço deve ser mantida. Em um leitor competente, o processo que desenvolve em seu cérebro quando lê é automático, a criança tem um depósito de palavras armazenadas em seu cérebro, área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.
Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma espécie de dicionário no cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os significados de todas as palavras que você conhece e permite que todas as palavras conhecidas sejam enquadradas em seus respectivos significados (SELIKOWITZ, 2001, p. 50).
A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer palavras familiares. Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o reconhecimento de palavras, ele está no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A maioria das crianças normais não alcançam este estágio até os 8 a 10 anos de idade, e uma criança disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.
Conforme SELIKOWITZ (2001, p.51), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que possam alcançar o estágio automático de leitura, o disléxico tem dificuldades para alcançar estes estágios.
O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema léxico (o léxico está vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas ou objetos familiares (SELIKOWITZ, 2001, p. 51).
De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 51), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é muito importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6 ou 7 anos de idade. Neste estágio, as crianças trazem um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que equipar seu léxico para que possam progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é um caminho alternativo para o sistema léxico, é chamado de sistema fonológico porque as palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.
À medida que as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a preencher o léxico do seu cérebro com palavras.
Quando isso acontece, elas podem começar a superar o sistema fonológico e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar, isso não acontece com um disléxico, pois as palavras não conseguem ser identificadas pelo léxico (SELIKOWITZ, 2001, p. 52).

Ensinar disléxicos a ler e processar informações.

Ensinar disléxicos a ler e processar informações é processo longo
FLÁVIA PEGORIN
Colaboração para a Folha de S.Paulo


Ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais eficiência é um processo de longo prazo e que exige paciência.

Diferente da fala, que a criança acaba adquirindo pela convivência com outros, a leitura precisa ser ensinada --e aí aparece o problema. Utilizando métodos adequados de tratamento, muita atenção e carinho (pois crianças tendem a se sentir menosprezadas por portar o transtorno), a dislexia pode ser vencida.

Crianças disléxicas que receberam tratamento desde cedo superam o distúrbio e passam a se assemelhar àquelas que nunca tiveram problemas de aprendizado. Além disso, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler, o que evita atrasos na escola, repetição de séries e até mesmo o desgosto pelo conhecimento.

Giovana Alvarez Morales, 13, só foi diagnosticada disléxica aos 11 anos. Até lá, sofria por ter notas baixas e pelos rótulos de ter um aprendizado "lerdo". A mãe, Maria de Lurdes, foi quem juntou todos os fatos e reconheceu os sintomas da garota.

"A escola não detectou a dislexia. Hoje, a Giovana vai à psicóloga para aceitar que tem o transtorno e conviver com isso e também à fonoaudióloga, para criar seus próprios dispositivos de reter a 'memória curta'", diz Maria de Lurdes.

A memória recente é mesmo um problema para os disléxicos. Giovana, por exemplo, se esquecia de avisos comuns da sexta série, como uma prova oral para o dia seguinte. Assim, deixava de estudar e tirava notas ruins.

"Conheci pais que se mortificavam por terem chegado a bater nos filhos achando que eles tinham falta de aplicação, sendo que se tratava de dislexia", conta Maria Ângela Nogueira Nico. Ela acredita que os testes para detectar dislexia deveriam ser obrigatórios nas escolas, já que a taxa de pessoas afetadas pelo distúrbio é grande.

Tratamentos

A maioria dos tratamentos para dislexia enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e a fluência na leitura. Esses métodos ajudam o disléxico a reconhecer sons, sílabas, palavras e frases --pois, para eles, cada termo lido acaba se parecendo com uma "nova palavra".

É aconselhável que a criança disléxica leia bastante em voz alta para que possa ser corrigida no ato. Alguns estudos sugerem que um tratamento adequado e ministrado bem cedo pode corrigir as falhas nas conexões cerebrais a ponto de elas se tornarem mínimas --isso no caso de dislexia leve, mas, mesmo para portadores de grau médio ou severo, um tratamento direcionado pode diminuir os sintomas. Como os disléxicos costumam ser muito inteligentes, tendem a ativar outras áreas do cérebro para compensar suas perdas de memória e concentração.

Muitos especialistas sugerem, inclusive, que pessoas disléxicas, por serem forçadas a pensar e aprender de forma diferente, se tornam mais criativas e têm idéias inovadoras que superam as de não-disléxicos. Pode não ser determinante, mas vale lembrar que algumas personalidades que se tornaram célebres também eram portadoras desse distúrbio, entre elas o desenhista Walt Disney, a escritora Agatha Christie, o inventor Thomas Edison e o ator Tom Cruise (que diz ter sofrido muito no início da carreira para memorizar seus roteiros).

Mesmo que a dislexia não seja curada, conviver com ela é necessário. Os portadores têm, inclusive, direitos assegurados por lei. Crianças com dislexia podem, por exemplo, pedir para refazer provas orais, ter uma hora a mais nas provas escritas e usar livremente uma calculadora.

Giovana, muito discreta, prefere usar um lápis com a tabuada impressa. Ela teme ser tachada pejorativamente, como se tivesse uma doença contagiosa. Apenas quando conhece melhor a pessoa ela vence o cuidado de disfarçar a dislexia, o transtorno tão comum e tão desconhecido.

Transtornos de Aprendizagem escolar

Transtornos de Aprendizagem escolar

Autor: Antônio Carlos De Farias - Neuropediatra
É difícil para os pais compreenderem o motivo pelo qual seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem escolar, principalmente, quando o médico refere não existir quaisquer comprometimentos orgânicos, sensoriais (visual ou auditivo) e cognitivo (déficit de inteligência) que possam interferir com o aprendizado da criança.
Em geral a criança não possui uma doença grave, porem o problema é real e não imaginário, são devidos a fatores constitucionais da própria criança, sejam por uma lentidão maturacional das funções cerebrais relacionadas à aprendizagem ou por minúsculas lesões nas células (neurônio) ou circuitos (sinapses) neuronais que os exames de imagem ainda não tem um adequado poder de resolução para identificá-las.
A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem melhoram à medida que crescem, em algumas as dificuldades resolvem-se completamente, enquanto outras, persistem ao longo da vida com um certo grau de dificuldade em uma área específica (leitura, escrita, matemática, etc). Somente o acompanhamento da criança revelara quais continuarão apresentando o problema e quais melhorarão com a maturação cerebral. A você pai cabe propiciar ao seu filho um ambiente estimulador e motivador a fim de que ele desenvolva o hábito da leitura e do raciocínio, pois é esta conduta que pode melhorar muito o prognostico da criança.
Ao nascimento cada célula nervosa esta corretamente localizada e pronta para ser desenvolvida;
O estímulo externo vai determinando o crescimento celular e a formação de novos circuitos de memória importantes para o estabelecimento da inteligência global. Estas células ou circuitos podem ser malformados ou alterados por agressões externas como p. ex. infecções, traumas cranianas, hipóxia cerebral. Infelizmente a célula cerebral tem uma reduzida capacidade de regeneração, assim o cérebro desenvolveu uma função chamada plasticidade cerebral na qual as células íntegras podem realizar outras conexões e assumir de acordo com o estímulo a função daquele circuito lesionado ou malformado. Um ambiente que proporcione estímulos para a criança pode motivar esta plasticidade cerebral; um exercício de aprendizagem faz aumentar o numero de sinapses cerebrais. È devido a esta função que as crianças portadoras de algum tipo transtorno de aprendizagem escolar podem melhorar o seu desempenho quando recebe uma adequada estimulação.
A seguir listo algumas dicas que podem ser aplicadas no dia a dia da criança. Não faça disto uma regra rígida, elas devem ser praticadas de uma forma natural a fim de que a criança não se sinta pressionada ou discriminada. Tenha sempre uma relação franca e honesta, explique de forma clara as dificuldades que ela apresenta e o tipo de trabalho a ser desenvolvido para que ela participe ativamente da sua reabilitação.
Dicas
Permaneça durante o ano em contato regular com os professores e demais profissionais que trabalham com o seu filho para saber como ele está progredindo. Pai e mãe devem compartilhar esta responsabilidade.
Seja encorajador, evite críticas ou rótulos, elogie o esforço e não apenas a realização; As crianças com transtorno de aprendizagem escolar, pelas dificuldades que apresentam, tornam-se inseguras e com baixa auto estima. O apoio familiar é fundamental para a sua motivação e restabelecimento da auto-estima.
Seu filho necessita de trabalho individual fora do período escolar, isto pode ser feito por familiares desde que tenham paciência e aptidão para ensinar. Quando ensiná-lo, não exagere, pequenas lições diárias são melhores que longas lições esporádicas, tente pequenas atividades de cada vez.
Quando o treinamento é voltado para a escrita é necessário corrigir posturas inadequadas e observar a forma correta de segurar o lápis. Algumas crianças se beneficiam de máquinas de datilografar ou computadores onde podem visualizar e memorizar as letras no teclado.
Quando a dificuldade é principalmente em aritmética, procure estimular as atividades que envolvam números e faça isto nas pequenas coisas do dia-dia como por ex. contar os talheres na mesa ou as meias na gaveta. Estimule as somas e as subtrações.
Durante a leitura estimule a criança à acompanhar as palavras com o lápis posicionando-o horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida. Alterne com a criança a leitura, ela lê um trecho do texto e você lê o outro, depois peça a ela que explique o conteúdo da leitura.
Pratique jogos ou brincadeiras onde a leitura seja necessária.
Existem livros gravados em fitas cassetes ou CD, é um bom método para a criança treinar a memória visual e auditiva.
Se o seu filho apresenta alguma dificuldade de linguagem, quando falar com ele faça-o de forma lenta e clara, estabeleça pausas depois de cada frase, certifique-se que ele entendeu e repita se houver necessidade.
Lembre-se que a criança está passando por um processo de amadurecimento cerebral; As exigências devem estar de acordo ao potencial de inteligência que ela apresenta. Certifique-se com os profissionais se a maturidade do seu filho é adequada ao nível de expectativa que você ou a escola tem em relação a ele. Mesmo com toda a dedicação do seu filho e a sua compreensão é possível que o progresso de aprendizagem não ocorra na velocidade que você espera; Não desanime ou projete na criança todo o seu descontentamento; Sucessos nesta área estão diretamente ligados a uma atitude encorajadora e positiva em relação à criança

Por que a criança não aprende na escola?

Por que a criança não aprende na escola?
Abordagem Neuropediátrica Dr. Antônio Carlos de Farias
Introdução
O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.
Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições
O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.
Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.
É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).
O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental
A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.
B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:
• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.
• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.
• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.
O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.
C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.
A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.
O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais
• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.
• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.
• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.
• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional
Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).
Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas
Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória.




A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.
1. Distúrbios da Linguagem
Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.
Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.
A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:
DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).
DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.
Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.
O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.
Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.
Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).
Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.
Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).
Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.
Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.
Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.
2. Distúrbio da Atenção
Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.
O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.
Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.
Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.
TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.
As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:
1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento 2. Manter comunicação clara e simples 3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança5. Reconhecer as pequenas melhoras 6. Evitar comparações 7. Criar um ambiente acolhedor em casa 8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor9.Manter a rotina de uma família normal 10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes 11. Apoiar o regime medicamentoso
* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.
Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.
As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.
Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)
A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .
O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .
Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100
DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70
DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55
DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40
DM Profundo: QI abaixo de 20
Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico
1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.
2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.
3. Exame físico geral
4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).
5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.
6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)
7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)
8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)
9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.
10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões
O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.
Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.